Woensdag 9 februari
Eerste dag, ik arriveer om kwart voor 9. Het tweede uur, mijn eerste, begint om 0910. Ik moet nog uitzoeken hoe in te loggen in de schoolwifi, maar dat is snel opgelost. Vanwege corona zijn er ook veel mensen niet, zowel docenten als leerlingen. Dit wordt een soort dry-run met relatief weinig rendement. Maar dat geeft mij de gelegenheid om de waters te testen.
Aan de hand van een diagram Amusement / Engagement de klas proberen te laten nadenken over de balans tussen vermaak en betrokkenheid in media. Opdracht is een lijstje maken van eigen mediaconsumptie en in te schatten waar op die balans hun mediaconsumptiegedrag zich bevindt.
We kijken naar Childish Gambino en Hans Teeuwen. We denken na over wie zich waar op de balans bevindt.
De leerlingen doen een opdrachtje in de les, als voorbereiding op het huiswerk, waarbij ze een lijstje maken van 3 media-producten die ze consumeren en aan moeten geven in hoeverre er sprake is van amusement en in hoeverre er sprakeis van engagement.
Eerste les is met H4, een soepele kennismaking in een niet te grote groep vanwege nog wat coronaverzuim.
Tweede les is met V4, een meer timide groep leerlingen die niet zo uit is op spektakel, lijkt het.
Derde les is weer met H4, een wat onrustigere groep die meer concreet aan het werk gezet zal moeten worden. De klassengesprekken zijn wel levendig, levendiger dan V4.
Donderdag 10 februari
H4 / V4 – Introductie engagement / amusement
Beetje moeizame bewegingen met opdracht engagement, eerste leerling uit de klas verwijderd. Gangster-aspiraties. Ik haal de eerste en de tweede lessen nog weleens door elkaar. Een goede houvast zou een opdracht op papier zijn om als structuur tijdens de les te dienen. Een standaardvormpje met regels voor termen, uitleg, media.
Talentklas
De talentklas is een stuk minder talent dan klas… Wel is het een bruisende klont van hilariteit en creativiteit.
De opdracht is geworden een fantasie-eiland te tekenen, waarbij een aantal vaste waarden horen: het landschap, verbindingen in en met het eiland, woongelegenheden, een zekere nationale identiteit… Zo worden er al vlaggen, kastelen, havens, slavendorpen met slaven uit Afrika (suggestie van de enige etnische Afrikaan in de klas…), dierentuinen enz getekend.
Mijn aanvankelijke idee om ze structureel over cultuur te laten nadenken strandt vooralsnog een beetje, maar als ze beginnen met het tekenen van een eiland en dat in alle hilariteit invullen en de noodzakelijke functies geven kunnen ze later gaan nadenken over hoe die in verband een cultuur vormen.
Als er eenmaal een eiland ligt zijn er de volgende opties
— Eiland doorgeven aan een ander groepje en de nieuwe tijdlaag laten toevoegen of het eiland uitbreiden met andere voorzieningen.
— Groepje een backstory voor het eiland laten bedenken en dat als inleiding voor een toeristengidsje laten gelden. Dan doorpakken op gebied van kunst en cultuur. Wat voor mensen wonen hier?
Wat heb je nodig:
— Wegen, internet, masten, parkeerplaatsen, winkels, hoe ziet de stad er van binnen uit, wat voor
Vrijdag 11 februari
We beginnen vandaag met V4 en de bedoeling is om met een dagopening over de internationale dag voor meisjes en vrouwen in de wetenschap, wat een raakvlakje vertoont met maatschappelijke en seksuele (on)gelijkheid en dat koppel ik weer aan de ongelijkheid onder dieren in onze waarneming: waarom is het wurgen en opzetten van je eigen kat not done en waarom mogen varkens en koeien en andere consumptiedieren gewoon aan de lopende band worden vermoord?
Hier zijn een aantal nuances te maken:
- ten eerste de methode waarmee het dier wordt gedood. Is dat een snelle humane op zekere afstand, bijvoorbeeld door een slachthuis of met je blote handen?
- ten tweede is er het verschil tussen een dier waar je een emotionele band mee hebt en een dier dat zich op afstand bevindt, in een agrarisch bedrijf bijvoorbeeld of een vleesfokkerij. Wat maakt het onderscheid tussen een gezelschapsdier en een consumptiedier?
- verwant daaraan is hoe wij dieren emotioneel of rationeel labelen. Welke eigenschappen leiden tot welke interpretatie van het dier?
Dit zijn de vragen die Tinkebell ons stelt via haar kunstwerk. Ze confronteert ons met iets schokkends (dat kun je een provocatie noemen) en lokt ons daarmee uit om er iets van de vinden. Vervolgens, als we in onze verontwaardiging zitten, vraagt Tinkebell, in een rechtvaardiging voor haar daad, waarom we blijkbaar een emotioneel onderscheid in dieren maken.
Hoewel ik wilde beginnen met iets van het huiswerk te reproduceren (een zelfanalyse van kritische mediaconsumptie) is de intro uitgelopen tot een bespreking van het Sinterklaasjournaal, omdat dat een suggestie was die in de vorige les werd gedaan door een leerling. Is het Sinterklaasjournaal engagement of amusement? De conclusie van Samuel is dat het er allebei in zit (hij had ook zijn huiswerk gemaakt) en dat het afhangt van wie er kijkt. Welke verborgen boodschap lees je. Die verborgen boodschap of verborgen vraag zit ook in het werk van Tinkebell en Renzo Martens, die ik ook aanhaal als voorbeeld van een geëngageerd kunstenaar. Martens zet zichzelf in de spotlights door Afrikanen te leren hun armoede uit te buiten door er foto’s van te maken en die te verkopen aan westerse media (die dat vervolgens niet willen omdat ze het niet okee vinden dat de Afrikanen alleen maar foto’s maken om er geld mee te verdienen…). Martens buit ook iets uit, maar wil wellicht in tweede instantie duidelijk maken hoe het systeem in elkaar zit en hoe kunst en kapitaal zich tot elkaar verhouden.
Met V2 gaan we aan de slag met perspectief, daarna nog twee H4’s over Engagement, waar ik het best kan beginnen met de Fabeltjesfuik, als illustratie van kritisch media consumeren.
V2 vindt de perspectiefoefening interessant en voor mij is het een reality check om te zien dat werken met verdwijnpunten niet zo vanzelfsprekend is voor de tweedejaars. Ongeveer de helft van de leerlingen is nog bezig met het afmaken van een oude opdracht, van voor de kerstvakantie: een filmposter waarin je twee films combineert tot een nieuwe film. De andere helft worstelt dus met perspectief: feitelijk gewoon vierkante blokken op kruispunten plaatsen. Er wordt rustig gewerkt.
Woensdag 16 februari
Ik probeer een begin te maken met de ontwerpcyclus en de bijbehorende werkmethode. Je begint met een vaag idee en je werkt het steeds verder uit. Ik illustreer de verkenningsfase met allerhande geëngageerd werk via allerlei disciplines. Ik hoop ze zo te laten zien dat er heel veel mogelijk is.
Donderdag 17 februari
De tweede week, donderdag valt uit. Blijkbaar is dat een dag dat er toch samenkomsten worden gepland maar ik had inmiddels iets anders. Voor de toekomst de organisatiedagen in de gaten houden.
Vrijdag 18 februari
CKV
Op de vrijdag krijg ik van Job (H4) te horen dat zoveel vrijheid (“bedenk een ‘interventie’ die een maatschappelijk probleem aankaart en jouw standpunt erin vertegenwoordigt”) toch ook wel een probleem is. Er moet een duidelijker kader zijn. Dat is natuurlijk waar. Ik zal ze daarin volgende week wat meer sturing proberen te geven. Eerst de groep opdelen in mensen die wel zelf aan de slag kunnen en dan de bewegingsloze groep duidelijker instrueren. Hiermee kan ik ook illustreren dat inspiratie misschien niet vanzelf komt, maar dat je het wel een stukje op weg kunt helpen.
Ik heb ze vorige week al laten opschrijven welke kant ze op zouden willen. Een iets dwingendere vorm zou goed zijn, maar daar een vorm voor vinden is nog even de uitdaging. (Wat dat betreft speelt hier precies hetzelfde als in de klas: de docent zoekt een vorm die duidelijk is en werkt, binnen de kaders van het docentschap.)
Idee: Misschien kan ik kaartjes maken met voorbepaalde disciplines, maatschappelijke problemen en kunstenaars, en die in combinatie door de leerling tot iets minder origineels laten uitwerken. Het vrije onderzoek is ze blijkbaar te hoog gegrepen. Wellicht kan de VWO-groep die vrijheid beter aan.
—> Kort overleg met Rogier: wat we met de leerlingen gaan delen. Het plan voor SE5 met ontwerpproces. De planning uitvoeriger per onderdeel behandel ik in de les.
Bevo
Bij BeVo wordt er zelfstandig gewerkt aan een oude opdracht — een filmposter — en mijn nieuwe opdracht: tekenen in perspectief. Aan de hand van het werktempo van de groep bedenk ik een lessenreeks over perspectief.
- Horizon en één verdwijnpunt: een weg naar het einde. Ik leg de theorie uit en laat ze de rest zelf doen.
- Horizon met twee verdwijnpunten: een kruispunt of een huis vanuit een hoek.
- Perspectief tekenen naar aanleiding van een zelfgemaakte foto. Hier is de bedoeling dat de leerling de theorie in de praktijk herkent en beeldlijnen / -assen herkent. Lijnen die niet per se lijnen zijn maar punten in een rij.
- Vlakken vullen met kleur om tot atmosferisch perspectief te komen. Best in grove zin, niet met fineliners of scherpe punten, want dat is op groot formaat niet handig. Het experimenteren met kleur is bedoeld om ze uit het binnen de lijntjes kleuren te bevrijden en de mogelijkheden van kleurvlakken te ontdekken. (Het verschil tussen lineair en picturaal.)
CKV
Het einde van de dag is onstuimig. Zal het aan het weer liggen (Eunice komt eraan en de school gaat om 13h00 sluiten), of aan de vrijdagmiddag,… het was moeilijk om de plooi in de groep te krijgen. En als die erin zat was-ie met de minste ontregeling weer weg. Niet zo leuk. Commentaar van Marit en Femke luidt dat ze zich niet kunnen concentreren in zo’n groep, terwijl ze zelf voor een groot deel verantwoordelijk zijn voor het tumult. Er is dan wel ruimte voor een discussie over hoe de les en de omgeving niet bevorderlijk zijn en dat dat de leerling zou ontslaan van inspanningsverplichtingen, maar diezelfde ruimte is dus niet te nemen om zelfstandig aan het werk te gaan. Ik heb lijdzaam ondergaan hoe de groep voortdurend plofte maar wel gewaarschuwd dat dat de volgende keer zeker niet het geval mag zijn. Onderweg naar huis stuiter ik heen en weer tussen de vraag of ik een betere werkvorm moet bedenken of dat er toch wel degelijk discipline mag worden verwacht van de groep. We zullen elkaar in het midden moeten treffen, maar ik voel er weinig voor het compromis met de groep aan te gaan. Ik heb immers te allen tijde het laatste woord.
Terug- en vooruitblik week 7
Zonder duidelijke structuur of leerlijn is een les gedoemd te mislukken. Je kunt wel hopen op aandacht voor de zaak waar je voor staat, maar de spanne is erg kort en de aandacht erg slap. Het lukt dus weleens maar het is eerder uitzondering dan regel. Stoorzenders in de klas zorgen voor instabiliteit en dat leidt uiteindelijk — eerder vroeger dan later — tot totale fragmentatie. De vraag is nu of dat ligt aan de docent persoonlijk, de groep als verzameling instabiele vrije radicalen of de tijd waarin we leven, ofwel het algehele verval van orde en structuur in het onderwijs. Een jonge hippe docent zal zeggen dat het fantastisch is om al die vrij geesten te zien en horen stuiteren, maar in de praktijk zijn dat vooral obstakels voor leerlingen die wel serieus ergens mee aan de slag willen. Mijn ervaring is dat de sociale interacties in de groep, de bewijsdrang van individuele instabiele leerlingen en het disciplinair tekort een giftige mix zijn en dat je daar als docent, als je niet zo nu en dan naar een rode kaart grijpt, weinig tegen begint. Zo’n sfeer rolt door de school, wordt geconsolideerd door de onderlinge interactie met leerlingen en docenten, en uiteindelijk is er geen houden meer aan. Wat is de oplossing?
Ik denk dat ik mijn probleem voor een aardig deel op kan lossen met een strakke leerlijn, een duidelijke planning en vaste momenten van toetsing. In het geval van CKV is die toetsing terug te brengen tot regelmatige checkpoints in de mate waarin de leerlingen het programma doorlopen. Bij SE5 is de uitgelezen mogelijkheid daar om die checkpoints wekelijks in te plannen omdat elke week tot aan het einde van het blok correspondeert met een stap in de ontwerpcyclus. Zo kan ik elke week een deadline stellen en de leerlingen onder zachte dwang een creatief proces doen doorlopen. Totale vrije ruimte wordt niet gewaardeerd, meer kaders zijn noodzakelijk. Hoe het VWO zich hier precies tot de HAVO verhoudt moet ik nog aan nader onderzoek onderwerpen. Deze eerste weken kan ik af met een proefopstelling met de wekelijkse meetmomenten.
Het is geen verrassing — maar het valt wel op — dat de willekeurige leerling denkt in resultaten en niet in ontwikkeling. Het directe en concrete antwoord dat je krijgt is dat het resultaat telt en niet het proces. Dat wil ik met wortel en tak uitroeien door een procesmatige werkwijze op te leggen. Die uit zich in een wekelijks inlevermoment. Wat daarin vooral getoetst wordt is of de leerling actief bezig is met de ontwikkeling van zijn project. Of die resultaten “goed” zijn of niet is van ondergeschikt belang, omdat de kwaliteit van die tussentijdse resultaten pas te meten valt aan de hand van het totale proces. Het voornaamste is dus dat er iets gebeurt tijdens het proces en of die resultaten verband houden met elkaar.
Woensdag 23 februari
Ik heb het weekend vrij veel nagedacht over hoe ik de grootste raddraaiers kan temmen. Het is een voortdurende pendulebeweging tussen handhaven en faciliteren. Hoe kan het zo zijn dat de moderne leerling zoveel energie vergt van de docent? Hoe zijn we zover gekomen dat onderwijzen vooral een exercitie in handhaven lijkt te zijn geworden? Als ik Theo Thijssen moet geloven (De gelukkige klas) dan is dat van alle tijden, maar ik kan me met de beste wil niet meer herinneren hoe ik zelf in zo’n klas ben geweest, en of het daadwerkelijk de hele tijd rumoerig en onrustig was in die klassen. En wat die docenten daar dan aan moesten doen…?
Ik heb mijn lessen duidelijker ingevuld. Ik wil nog wel steeds beginnen met een opening die de actualiteit met de cultuur verbindt en vervolgens met een klein stukje instructie de leerlingen zelf aan het werk zetten. Bij CKV komt het er dan op neer dat die leerling aan zijn ontwikkelproces gaat werken, al heeft hij zelf niet door hoe procesmatig die werkwijze moet zijn. Want ze navigeren van het ene resultaat naar het andere en als het niet voor een cijfer is doet het er niet toe voor ze. Dat maakt de leerling onbeweeglijk of krampachtig op zoek naar wat dan de juiste beweging moet zijn. Verreweg de meeste leerlingen komen overigens wél in beweging en de geijkte 20% komt ook met leuke dingen aan, maar er is dan ook nog die onderste regio die de docent voor een uitdaging stelt. Die types bezig houden is een probleem, want er is altijd weer die telefoon en dan kun je waarschuwen wat je wil maar op een zeker moment ben je dan ook niet meer geloofwaardig. Anderzijds kun je handhaven wat je wil en zul je gegarandeerd de relatie met de leerling verzieken. Het vinden van een balans daarin is verreweg het moelijkste waar je als docent voor komt te staan, en elke docent zal wel een leerling kunnen opnoemen die zich op zo’n manier problematisch opstelt.
Ik denk dat een deel van de oplossing ligt in het leren kennen van die leerlingen. Ze zullen zich erkend en gekend moeten voelen voor ze van zins zijn om met je mee te werken. Daarin is duidelijk een verschil tussen HAVO en VWO: die laatsten zijn beter in staat zich los van een relatie met de docent op hun werk te richten. Havisten nemen die relatie als uitgangspunt, lijkt het, en die bepaalt ook de mate van ijver. Hoe lager je komt (hoe primitiever kun je haast zeggen) hoe moelijker je iemand op afstand zult kunnen mobiliseren.
Goed, al deze bespiegeling is feitelijk donderdags materiaal, maar is wel relevant voor de korte woensdag 23 februari, waarop ik maar 3 lessen heb. Op deze woensdag is er ook nog een gesprek met Koen Groenleer, die me vraagt of ik van 19 VWO leerlingen mentor wil worden. Dat betekent voor mij in eerste instantie uitbreiding van mijn functie en dat vind ik een goed idee. In tweede instantie blijkt dat het ook om een aantal probleemgevallen gaat, maar die kastanjes gaat mijn voorganger (POW) grotendeels voor me uit het vuur halen. Die ontwikkeling zal verder worden opgepakt na de voorjaarsvakantie.
Verder ben ik op deze woensdag begonnen met de wekelijkse deadlines voor CKV. Elke week doen we een stap in de ontwerpcyclus en daar hoort elke week een deadline bij. Zo hoop ik elke les (of elke twee lessen) een duidelijk doel te geven en de leerlingen bezig te houden. Je moet dat werk doseren, maar dan blijkt dat de raddraaiers natuurlijk alweer snel klaar zijn en alsnog aan hun telefoon geplakt zitten. Dus je moet een schaduwopdrachtje klaar hebben staan. Maar misschien moet ik al blij zijn met de inspanningen die wél gepleegd worden.
Ik merk overigens ook dat ik de opdracht blijkbaar nogal complex geformuleerd heb, omdat het verschil tussen logboek, praktische opdracht en de wekelijkse deadlines niet begrepen wordt. Maar daar kan ik altijd op latere momenten nog in bijsturen.
Donderdag 24 februari
Donderdag is de zwaarste dag, en dat is nogal relatief want de werkdag loopt van 10h tot 15h50 met twee pauzes, maar toch ben ik altijd afgedraaid na zo’n dag. Die donderdagmiddag, in het blokuur talentklas met de tweedejaars, is ook extra moelijk om leuk te maken als je zo bent afgedraaid. Ook voor de talentklas zal ik dus een concretere en duidelijkere planning moeten maken. Ik moet bijvoorbeeld wat duidelijke voorwaarden geven als het gaat om het fantasie-eiland. Er moeten mensen wonen, en er moet een stad zijn, het moet een plek zijn waar je je leven kunt leiden en waar maatschappelijke orde heerst. In mijn zoektocht naar richting en zingeving in deze opdracht heb ik een groepje geïnstrueerd om tot een eilandidentiteit te komen, iets waar de bewoners zich onder kunnen scharen, een vlag of een munt of een religie. Van daaruit zouden we dan wel weer verder kunnen. En zo is het zoeken.
Inmiddels is ook een moment van lesbezoek bekend. Dat zal op 11 maart het tweede uur plaatsvinden. Dan heb ik een heel redelijke klas, dus dat is fijn.
Donderdag 10 maart
Er is wat tijd verstreken. Er is ook een vakantie verstreken. Inmiddels weer de tweede dag en ik loop tegen de beperkingen van mijn eigen didactiek aan. De ckv-klassen lopen in verschillend tempo: er zijn leerlingen die al klaar zijn met de weekopdracht voor het eerste lesuur voorbij is. De kunst-lessen met de tweedejaars confronteren me met mijn te hoge eisen aan de structuur in de verbeeldingskracht van de leerlingen. Het lijkt een beetje een zoete inval te zijn bij de TKKC-klas, al is het al lang fijn dat ze zichzelf in beweging houden. De opdracht zoals ik hem me had voorgesteld valt een beetje in het water omdat geofictie echt meer iets is voor leerlingen met meer bagage. Er is er in deze groep maar 1 die geconcentreerd en met focus aan een creatieve interpretatie van de opdracht werkt en dat is één van de twee jongens.
Als ik ze een stad wil laten maken moet ik eigenlijk wat strenger delegeren en ze specifieke taken geven. Dat is wellicht ook slim voor de andere tweedejaars, morgen, bij BEVO. Wat aanwijzingen:
—> Stad: trein, kerk, kantoren, woonhuizen, wegen.
—> Land: taal, geld, vlag, nationale culturele identiteit.
Ik had in de pauze een kort praatje met de directeur, Peter van Dijk. Herkenbaar aan zijn pak en stropdas. Hij zegt dat kinderen willen leren,… Is dat echt zo? Laat ik het eens aan de kinderen zelf vragen. Peter maakt een beetje een hysterische indruk, maar dat kun je je veroorloven als je op kantoor zit en het gezicht van de school bent. Van de scholieren heb ik wel begrepen dat ze niet onverdeeld gelukkig zijn met de vele wissels en veranderingen op de school. Zelfs zij hebben door dat er iets aan de hand moet zijn als er zoveel verandert.
Vrijdag 11 maart
Vandaag komt er iemand kijken in de les hoe of dat het gaat. Ik merk dat als ik de opdrachten te weinig afkader of een voorgeschreven vorm geef die opdrachten een beetje verdwijnen in het abstracte. De oplossing is om aan het eind van de les een concreet product te eisen, in bijvoorbeeld de vorm van een powerpoint. Die kan dan klassikaal worden behandeld en daar past gelijk een brainstorm/feedbacksessie bij. Dat is een zinnige structuur die de leerling iets te doen geeft en ook noodzaak en urgentie betekent. (Al blijf ik het raar vinden dat dat blijkbaar het pressiemiddel is dat nodig is om een leerling niet te vervelen of de gelegenheid te geven te destabiliseren. Wat mankeert de kinderen van vandaag de dag? En hoelang mankeren ze dat al?)
Het lesbezoek verliep prima, de klas was relatief kalm en ik had het idee dat ik de controle had. Het was wel zo dat er aan het begin van de les tot 5 keer toe een verlate leerling binnen kwam vallen. Iris, de lesbezoeker, stelde dat er de eerste 5 minuten van de les nog wel leerlingen kunnen binnenvallen vanwege verplaatsing door het gebouw. Een ander advies, dat te maken heeft met het gebruik van de mobiele telefoons in de les, heeft betrekking op het nauwer afkaderen van een gedoogzone binnen het lesuur. Instructie en afronding zouden strikt centraal moeten zijn, in de tussentijd kan de telefoon als te raadplegen instrument worden ingezet. Maar de werkelijkheid is dat er natuurlijk niets anders dan vluchtigheden worden geraadpleegd en dat het een tamelijk slap koord is waarop de concentratie of focus balanceert. Onderwijs is er zeker niet beter op geworden sinds dat apparaat er is, want effectief bedienen is de meesten ook te moeilijk. Gewoon iets opzoeken op internet is al een probleem. En leerlingen blijven zich beroepen op dat ze “het niet begrijpen”, wat eigenlijk betekent dat ze er gewoon hun best niet voor doen. Hoe reken je een leerling daarop af zonder een despoot te worden die tot sabotage uitnodigt?
Ik heb me vandaag gerealiseerd dat opdrachten en werkvormen een zeer duidelijk kader moeten hebben en niet teveel van de vrije processorkracht van de leerling moeten vergen. Dan krijg je bijvoorbeeld al minder ik-snap-het-niets. Inzake de ckv-opdracht over engagement zou het kwartet helpen, of in ieder geval een kader in de vorm van een discipline, een onderwerp en een invalshoek (waarbij je de visie van een kunstenaar moet nemen als richtsnoer, lijkt me). Zo kan de leerling in staat worden gesteld om een onderzoekje te doen op 3 assen.
Lesbezoek 1, vrijdag 11 maart 2022: Iris
Lesbezoeken zijn een pain in the ass. Ik begrijp dat ze willen weten wat voor vlees ze in de kuip hebben, op de school. Maar het is betuttelend om zo onder het vergrootglas te worden gelegd. Bovendien geloof ik niet dat ook de ouder gedienden op alle rollen hoog zullen scoren én ik denk dat ook zij er op momenten de kantjes van af lopen. Daarbij is het voor een groot deel theater want er is al een lerarentekort, maar we moeten ons er doorheen slepen. Ik weet ook heus dat ik tekortkomingen en onzekerheden heb, maar ik ben wel al 4 weken aan het werk en het is blijkbaar irrelevant hoe ik die eerste weken doorkom. Nee, dat is ook weer niet eerlijk. Het werk is best zwaar, management en de orde en structuur bewaren zijn niet makkelijk, kosten een hoop energie, en eigenlijk wil je gewoon je hele leuke lesplan in de praktijk brengen maar word je, door een solidair soort saboteren, door een klas die niet wil genadeloos neergehaald. Een docent moet veel steviger in zijn schoenen staan wat betreft zelfvertrouwen en vastberadenheid dan dat het hem aan vakkennis of overdrachtskwaliteiten gelegen moet zijn. Ik wil graag goed begrijpen waar ik het over heb, maar ik verzand nog weleens in nuances of bedenkingen waarbij de leerling direct een kans ziet om op de rem te gaan (“ik snap er niks van”, “is dit voor een cijfer?”) in plaats van mee te gaan in een potentieel verrijkende ervaring. Dan voel je je als docent wel een beetje in de zak genaaid, want blijkbaar ben je eerst politieagent en dan vakspecialist. En het is dan extra treurig om te zien hoe een doorgewinterde collega door het stof moet omdat hij zijn frustraties de vrije loop heeft gelaten en de leerlingen “daarvan geschrokken zijn”. Opmerkelijk: de assen waarop ik word beoordeeld zijn zesvoudig (gastheer, presentator, didacticus, pedagoog, afsluiter, coach) en er is er maar één die over je vakkennis gaat…
Maar ik dwaal af.
Ik heb een slecht einde aan de les gebreid, dat is duidelijk. Dat die leerlingen het presteren om de controle te nemen is te wijten aan de grote klassen en de blijkbare vanzelfsprekendheid dat je als leerling kan en mag ondermijnen. Als dat vanuit een creatieve drive gebeurt kan ik er alleen maar voor zijn, maar er wordt een loopje met je genomen en dat frustreert enorm, ook omdat je blijkbaar altijd vooral jezelf moet beheersen, ongeacht hoeveel gaten de leerlingen in je pantser schieten. Het is in mijn ervaring ook altijd de ophopende frustratie die leidt tot de aanvechting om dan toch maar maatregelen te nemen (te gaan handhaven), terwijl er toch een duidelijke hierarchie en set regels moet zijn. En als zo’n klas uit elkaar valt en je treft er één alleen dan is-ie ineens poeslief. Zie daar de eigenaardige groepspsychologie van adolescenten. Potentieel dodelijk, en ze hebben het maar amper door.
Dát is waar mijn docentschap vooral op strandt, maar de remedie schuilt juist in het opbouwen van ervaring, eelt op de docentenziel en het ontwikkelen van maniertjes om de torpedo’s van de klas af te weren of te omzeilen. En een duidelijke lijn uitzetten, want creatieve vrijheid is een zwakte in een groep waar er ook maar 2 of 3 tot destabilisatie in staat zijn. De kritische vraag is hoelang de docent het uithoudt in zo’n omgeving en of-ie überhaupt het punt bereikt waarop hij afdoende is geoutilleerd om om te gaan met scholieren.
En docenten zijn vreemde mensen. Mensen die heel goed in staat zijn te performen en daarbij elke logische of natuurlijke impuls te onderdrukken.
Woensdag 16 maart
Deze week is een beetje raar, want de toetsweek begint al op vrijdag en donderdag is er een ontwikkelmiddag, wat zoveel betekent als een roostervrije middag voor de leerlingen. Deze woensdag moet dus het meeste werk verzet zijn, waar het de weekopdrachten betreft. Ik beloon de problematische havogroep met roostervrij op donderdag als ze hun opdracht gemaakt hebben, dwz: een onderzoeksvoorstel voor 3 ideeën die ze uit de lijst met 10 ideeën halen. Iedereen die er niet is én die niets heeft ingeleverd ga ik absent melden. Ik ben blij dat ik even van deze groep af ben.
De groep moslimmeisjes (Lina, Oumayma, Oumnya en Hajar) is een waardevolle bron van informatie wat betreft de didactiek van Rogier (Vuijk). Hij heeft ze gewoon het lokaal uit gestuurd met een opdracht in de buitenlucht. Dat is helemaal geen gek idee. Ik ga voor de toekomst ook keuzes geven tussen een opdracht binnen en een opdracht buiten, waarbij het natuurlijk de bedoeling is dat die binnenopdracht lichter is dan de buitenopdracht, zodat er naast de ervaren beloning niet in een lokaal te zitten toch nog een relatief groot leerrendement is. Ik denk dan aan een dérive, een algoritme om de buitenruimte mee te verkennen en daar moet dan een specifieke opdracht bij: fotografeer details of dingen die je opvallen bij elke beweging in het algoritme. Uiteindelijk moet dat tot een presentatie of een werkstuk leiden. Ik denk dat dit werkt voor beide kanten van de klas: ik hoef niet politieagent te spelen en de klas heeft afleiding. De moslimmeisjes geven ook aan dat ze regelmatig naar buiten mochten, als ze maar op een zinnige manier met een opdracht bezig waren. Deze groep lijkt me inderdaad ongeschikt om zo te willen bedwingen met een thema als kunst. En juist die kunst is iets dat je in de openbare ruimte goed kunt onderzoeken of vinden. Naast de dérive ook eens kijken wat er in de publieke ruimte staat qua kunst in Gouda.
En dan vergeet ik helemaal het lesbezoek van Femke, het tweede uur. Deze groep havisten was helemaal mak en braaf en alles ging zo goed als vanzelf. Ik ben zeer benieuwd wat Femke hierover op te merken heeft. Ik heb namelijk zeer opzettelijk een expliciet slotmoment in de les aangebracht met een zekere vorm van evaluatie. Het was allemaal een beetje voor de bühne en wellicht ook zo geïnterpreteerd, maar dat is alleen maar goed. Dan weten we allebei hoe de kaarten liggen.
In de tussentijd mijn ik de klassen voor informatie over de lespraktijk en andere docenten. Ik leer veel. Vooral de moeilijke HAVO-groep is een dankbare bron. Ik ga dan gewoon naast de leerlingen zitten en vraag ze het één en ander. Leerlingen zijn dan ineens behoorlijk spraakzaam, en dat is in mijn voordeel.
Donderdag 17 maart
Dit is de laatste dag voor de toetsweek voor de bovenbouw. Ik heb de lastige Havo-klas meegegeven dat als ze de opdracht die op vrijdag afliep ingeleverd hebben niet fysiek in de les hoeven te zijn deze morgen. Dat scheelt mij handhavingswerk en is een stok achter de deur voor hen om hun werk gedaan te krijgen.
Het uur ervoor, het derde, was met een assertieve VWO-klas die mij wees op het “feit” dat er in de week voor een toetsweek geen opdrachten voor een cijfer behoren te worden gegeven. Ik heb me hier flexibel in opgesteld (ook omdat ik wist dat er nog aan de vragenlijst voor de GGZ gewerkt moest worden) en ben akkoord gegaan met het verplaatsen van de deadline voor de weekopdracht “Ontwerp”. Wel komen nu ontwerp én uitvoering samen op 1 april, maar wie dan leeft die dan zorgt, vermoed ik. Hoe dan ook lijkt me deze ochtend — waarin door de bank genomen niet zo gek veel gebeurt, lijkt me — nuttig en zinvol besteed.
Om 12h30 is er het gesprek met Iris, waarin ik aangeef dat ik het betreur dat je als docent toch eerst en vooral bezig bent met allerlei vormen van management en pas in de laatste plaats met de inhoud van je vak. Ook de rollen van de docent lijken op geen enkele manier iets vakinhoudelijks te beoordelen, terwijl dat juist is waar ik de meeste tijd in steek. Ik geef aan dat voor mij de verhouding vakinhoud / management op 80/20 ligt, terwijl in de werkelijkheid dat andersom zal zijn.
Even later…
Terwijl ik me te voet verplaats van station Zoetermeer naar de Berliozrode bedenk ik een mooie middenweg tussen het vermijden van management en het concenteren van vakinhoud: de dwaalwandeling. Dat brengt de leerlingen naar buiten en met de nodige instructie is het toch ook nog eens volop ckv-verantwoord. Dwaalwandeling is mijn vertaling van de dérive, bedacht door Guy Debord in de jare ’60. Situationisme lijkt bij uitstek geschikt voor praktisch theoretisch kunstonderwijs. Voor een dwaalwandeling heb je een algoritme en een thema nodig. Ik heb het volgende al bedacht:
Dwaalwandeling: Je “gooit” 1, 2 of 3 en L of R. Dat kan met twee dobbelstenen. Hiermee bepaal je 3 iteraties, bijvoorbeeld: 1L, 3R, 2L. Dat betekent dat je bij het wandelen de eerste straat links gata, de derde rechts en de tweede links. Je zult soms op een doodlopend spoor terecht komen, dan neem je de L of R, zo werk je het algoritme uit. Bij het algoritme hoort een (stedelijk) thema. Dat is de prikkel om materiaal te maken, of te documenteren. De thema’s zijn: flora & fauna, letters & cijfers, architectuur, verkeer, materialen en kleuren… (under construction). Daarmee kunnen ze zeker een uur zoet zijn, liefst nog inclusief een pauze. Materiaal kan in beeld of in geluid zijn, dus met foto’s of audio-opnames.
Op een soortgelijke manier kun je een architectuur-opdracht geven waarbij je kijkt naar de vorm van een gebouw, de functie van een gebouw, hoe je erdoorheen beweegt en wat er in de directe omgeving te zien is. Hierbij maakt de leerling een fotoverslag.
Donderdag 24 maart
De talentklas is een ding in ontwikkeling. Naar aanleiding van het zelfbedachte land dacht ik een leuke geld-opdracht te kunnen geven. Daarbij verwacht ik van de leerlingen dat ze, naar voorbeeld van échte bankbiletten, en daar was ik heel erg enthousiast over, hun eigen geld konden gaan ontwerpen. Maar dat werkt dus niet. Talentklas moet niet een soort BEVO zijn, lijkt het. Als ze met een tekening bezig zijn dan is dat al winst, en de kinderen zijn braaf bezig (met een enkele uitzondering) maar echt de schouders eronderzetten doet maar een enkeling. Dus ik moet op zoek naar een manier om ze met toewijding en plezier ergens aan te laten werken. Zo was er de opmerking van een leerling dat in de andere klas zelf kan worden nagedacht over hoe de talentklas in te vullen. Bijvoorbeeld met een talentenjacht, iets met muziek of met zang en dans. Ik ben weer veel te veel aan het doen wat ik zelf leuk vind.
Vrijdag 1 april
De stap Uitvoering is qua naam al misleidend of onduidelijk, dus daar moet iets aan veranderen. Verder leidt de term “persoonlijke motivatie” tot onduidelijkheid: wat bedoel ik ermee? De logische lijn van probleem naar brainstorm naar beste ideeën naar onderzoeksopzet moet duidelijker iets zijn waarin je de hele tijd iets overdraagt. Een symbool helpt hier misschien bij. Erts naar diamant? Ook leiden de deelvragen tot onduidelijkheid: waar moeten die over gaan? Hier moet een duidelijke voorsorterende lijn naar de wijze van uitwerken worden toegevoegd. Dus 1 probleem naar 3 (uitvoerings)ideeën in de vorm van een stippellijn en daar dan de deelvragen in te voeren. Kan dit geautomatiseerd?
Woensdag 6 april
De feedbackrondes tussen de leerlingen zijn ingewikkeld… Ik moet daar een helderdere vorm voor bedenken. Zeker bij de havo-groep zal dat tot verwarring leiden. Daar kan ik beter groepjes maken van 3 die elkaars werk gaan bekijken. Makkelijk zou zijn als je een stapel hebt met werk en dat uitdeelt, of dat er via een onlinetool random peers worden aangewezen. Voor nu is dat een eind weg, dus is het beter om bij de HAVO klassen groepjes te maken en bij de VWO klassen het ingewikkelde systeem te gebruiken. Die begrijpen dat vast beter.
Overigens kondigt zich hier een duidelijk verschil aan tussen HAVO en VWO: HAVO wil zo snel mogelijk en zo kort mogelijk zo strak mogelijk aan de opdrachtvoorwaarden voldoen, en dat betekent dat ze heel snel klaar zijn. VWO is meer geïnvesteerd in het proces en de randzaken. Dat zal betekenen dat het feedbacken bij HAVO gevolgd moet worden door iets uitvoerigers. Uberhaupt houden de havisten niet van schrijven. Dit is een hindernis.
Overigens lijkt feedback me ook al eerder in het proces gewenst. Hier leen ik gewoon een beetje bij De Schrijfacademie, waar peerfeedback de norm leek. Ik zal er voor de volgende iteratie een rondje PF tussen zetten (zie ook de SE-opmaak).
Woensdag 13 april
Een duidelijk verschil tussen de moeilijke CKV havogroep en de soepelere CKV vwogroep toont zich: havo kijkt niet eens naar of er huiswerk staat in SOM en is bijzonder onwillig om te presenteren. Iedereen lijkt een sociale angst te hebben, maar dat lijkt me vooral een verkeerde diagnose van selectieve cocooning in de eigen sociale omgeving. De mensen die zich over sociale angst uitspreken zijn alleszins niet de mensen die in zichzelf gekeerd zijn (Jamie, Jasmijn, Quinne).
Ook lijkt nu pas de noodzaak van het punten scoren te worden gevoeld. Dat leidt ook onherroepelijk tot protest op alle voorgaande momenten om punten te scoren. Daar moet dan toch weer ergens per se een paar punten te worden zekergesteld, ook al zijn de prestaties onder de maat. Josée beweert dat ze punten verdient omdat ze die van VJK ook krijgt, maar ik heb Josée nog nergens echt aan zien werken. Als ze graag een underachiever wil zijn, omdat je best doen gewoon niet cool is, dan moet ze daar ook de gevolgen van dragen. Ik word er zelfs een beetje boos van en breek de discussie af, ik geef haar te verstaan dat ze er zelf blijkbaar voor kiest om amper aan de opdracht te voldoen en dat ze dan dus ook kiest voor een lage beoordeling. Tot daar en niet verder met deze groep, waar verder heel weinig concreets gebeurt. Ik voel me een beetje een Hanneke Jannes, nu (verder niet genoteerde lesmistand) maar ik heb toch echt in het voorgaande op de noodzaak van het proces en de te scoren punten gewezen. En als ik vraag of duidelijk is dat de deadline er aan zit te komen krijg ik achteloosheid en een enkele schrik, maar die schrik moet dan ook het signaal zijn dat er iets moet gebeuren.
Ik heb al wel besloten dat ik die havo-groep soepeler ga beoordelen. Ik was er in feite al mee bezig. Ik geef punten voor het minimale, en als er niet de volle punten gescoord worden is er verontwaardiging. Het gaat allemaal te makkelijk bij deze jongens en ze zullen dat merken bij de beoordeling. Dat klinkt rancuneus maar ik blijf me niet herhalen.
Bij vwo is er ook onbegrip, over de presentatie over het proces. Die presentaties zijn alleen maar structuur met noodzakelijke en goede vragen maar zonder enige vorm van inhoud. Ik leer niks uit deze presentaties, en ik heb dus ook het donkerbruine vermoeden dat de leerlingen zelf niks geleerd hebben. Mijn opzet of ontwerp van deze opdracht is dus blijkbaar ook onvoldoende duidelijk, want er ging een tamelijk klassebrede verontwaardiging uit van mijn kritische vragen over wat dan de antwoorden op de gestelde vragen waren (wat is dan je idee? wie heb je dan gevraagd? wat waren de antwoorden?).
In voorbereiding op een metorgesprek met Tamar stuit ik op de theorieën van Kolb en Gardner. Die laatste kende ik al redelijk, maar die eerste gaf me een nieuw inzicht in een cyclus die te gebruiken is om een leerproces aan te koppelen: ervaring —> overdenken —> theorie —> uitproberen.
De voor een deel gefaalde ontwerpcyclus die ik bij de leerlingen heb willen introduceren faalt vanwege de slechte aansluitingen op elkaar, door onderbrekingen met andere lessen, denk ik. De slimste en abstract sterkste leerlingen komen er wel door, maar voor de overgrote meerderheid lijkt het beter of raadzamer om een zeer concreet en lineair proces te ontwerpen met kant-en-klare vragen die om duidelijke eenduidige antwoorden vragen. Zoiets zal ik gaan doen in SE6: een foto-odyssee door Gouda. Ik kan ze een uitgebreide speurtocht naar afbeeldingen laten doorlopen en op basis daarvan iets over de geschiedenis van Gouda laten maken. Een serie video’s bijvoorbeeld. Hoe maken we dit reflectief? Want VJK ziet liefst iets reflectiefs. Of ik doe in 2 weken de fotoopdracht en in een maand de slotreflectie in een bepaalde leuke vorm (die VJK al heeft bedacht).
Woensdag 20 april
We zitten in de laatste week van de CKV SE5, die een stevige onderzoeksopdracht is. Toch lijkt het nu pas bij veel leerlingen te dagen dat ze ook echt aan de bak moe(s)ten. Ik heb ook al aan Rogier VJK laten weten dat het blijkbaar moeilijk is om urgentie over te dragen en een doorlopende leerlijn of inspanning te faciliteren of provoceren. Mijn proces-opdrachten ten spijt (de urgentie daarvan wordt door weinig leerlingen gevoeld).
Ik heb voor deze week de leerlingen boterbriefjes uitgedeeld met geoorloofde absentie als ze maar in hun eigen tijd aan hun opdrachten werken. Dat lijkt voor veel leerlingen niet de voorkeur te hebben, als ze toch al op school zijn zitten ze net zo lief in het klaslokaal, en als ze in het klaslokaal zitten leidt dat eerder tot wanorde dan tot geconcentreerd werken aan de opdracht. Bij mij daagt het dan ook ineens dat hooggeconcentreerd in kleine groepjes werken het mogelijk zal maken om de lesuren korter te maken of de instructies te verkorten, zodat er bij een getrapt urensysteem ook nog voldoende rust is voor de docenten. Als instructie en zelf werken goed worden gescheiden kan er voldoende en zinvol rendement zijn op de aangeboden stof. De achilleshiel is de werksfeer in de groep, en als die groep een instabiele is (omdat de docent in kwestie bijvoorbeeld onvoldoende overwicht heeft) gaat het eerder en vaker mis.
Mijn suggestie zou dan dus zijn om alleszins niet te vroeg te beginnen met de schooldag, maar wel een vorm van opvang te bieden aan kinderen die samen met de ouders ’s ochtends het huis verlaten. Het ritme van de dag kan gesynchroniseerd worden met het ritme van het puberbrein: niet te vroeg cognitief inspannen, afwisselen met beweging, een duidelijk ritme in de dag. De instructies moeten aansturen of voorsorteren op een toetsmoment op de korte termijn en al die korte toetsmomenten moeten modulair aangeboden en afgenomen kunnen worden om de hoge concentratie van pieken en dalen in activiteit weg te nemen. In de praktijk leiden toetsweken altijd tot consternatie en kleven daar weer voorwaarden e.d. aan, en ook voor de docenten is die last onevenredig verdeeld. Een beter uitgesmeerde last, daar zouden zowel de leerlingen als de docenten baat bij hebben.
Vooralsnog blijkt namelijk dat een lastige havogroep met maar 10 leerlingen leidt tot een serene rust in het klaslokaal, want ik zit deze hele dag uit te tikken zonder ook maar één akkefietje. Als je als docent iets zwakker bent in de ordehandhaving, oftewel je wilt geen agentje hoeven spelen, dan heb je een ondersteunende structuur nodig. Een structuur die zowel faciliteert als verlichting biedt op vaste momenten en zonder de dwang die vandaag de dag uitgaat van een schooldag.
En dan noemen we dat niet de vrije school maar iets met ritme of cadans of circulaire activiteit. En met leerstof die past bij de tijd, het moment en het seizoen…?
Woensdag 11 mei
De eerste lesdag na de meivakantie. Ik dacht op te laden in de vakantie maar het moment van terugkomst werd er niet lichter op. Ik concludeer andermaal en met toenemende overtuiging dat deze vorm van onderwijs (geven) me niet past. Er is sprake van een behoorlijke demotivatie. Ik kom als vanouds amper door het rumoer in de klas heen, ik erger me groen en geel aan het gebrek aan respect van de zijde van de leerlingen. Er wordt me ronduit te verstaan gegeven dat een boze leraar een hoogtepuntje is voor een leerling. En uiteindelijk sta je als docent toch ook met lege handen, zo ervaar ik het. Er is weinig tijd voor de laatste SE die ze moeten doen en dat leidt direct tot protest, en tijd steken in protest is zonde, probeer ik ze mee te geven.
Nu is het werkelijk een kwestie van uitzingen. Nog 4 weken en dan is er toetsweek/de deadline en daarna is er eigenlijk niks meer waar deze klassen mee bezig kan (en wil) houden. En dat terwijl er toch ook wel leerlingen zijn die bereid zijn hun schouders eronder te zetten. Maar dat is gewoon niet genoeg voor mij en mijn methode.
Donderdag 12 mei
Zuivere improvisatie bracht me bij een, naar ik dacht, leuke opdracht voor de tweedejaars talentklas. Bij gebrek aan behoefte aan weer een blokuur tussen vier muren, met leerlingen die slechts beperkt geïnteresseerd zijn in wat we daar doen, geholpen door het beloofde mooie weer, bedacht ik dat we buiten wel texturen konden gaan verzamelen. De potjes lijm gaan mee en we maken composities van found footage van op het schoolplein. Het blijkt een bescheiden succes! Sommige leerlingen gaan helemaal los, ook duurzaam, want uiteindelijk moet ik ze manen om af te ronden tegen het eind van het blokuur. Andere leerlingen zijn er halverwege al klaar mee.
De opdracht levert een aantal schitterende verzamelingen rommel op waar min of meer grote verhalen bij bedacht worden. Maar ouwehoeren is ook een kwaliteit, dus hier valt wel het één en ander te toetsen en te cultiveren. Ik toon wat aan Elmar [Caspers] en aan Rob [van der Sloot] en die laatste wijst me op Daniel Spoerri. Die kwam via dans op de toevalstopografie van het alledaagse en de objecten die erbij horen (een beetje als een reis door de kamer van Xavier De Maistre). Daar zit iets fascinerends in, iets dat ook verwant lijkt aan topologie en mijn oudere fascinaties met hoe objecten bewegingen in de weg staan. Of hoe de kleinste dingen afhankelijk van het perspectief van de rijkste achtergronden te voorzien zijn, of provenans hebben.
Zo is elk prutsding weer een haakje. Maar hoe draag je dat in vredesnaam over aan 14-jarige meisjes?
En hier verder….
Geef een reactie