Ter afronding van de educatieve master Kunstgeschiedenis: Educatie en Communicatie aan de Universiteit Utrecht schreef ik een thesis over tegendraads kunstonderwijs.
De groep mensen waar ik bij onder was gebracht in het academisch jaar ’12-’13 bestond uit reeds praktiserende docenten. Ik was immers 30 geweest, en daarmee senior, dus ik zou bij mijn eigen soort worden geplaatst. Dat waren overwegend mensen die op dezelfde voet verder wensten te gaan als ze toch al bezig waren. Ze lieten zich beperkt in de weg zitten door theorie maar waren erg schools ingeslagen. Je krijgt een opdracht, je voltooit die conform de eisen en je hebt weer een krul.
Daar word ik dus ontzettend obstinaat van.
Dus was het niet moeilijk om te besluiten waar mijn afstudeerwerk over moest gaan. Waar het aan moest voldoen, echter, was een ander paar mouwen. Mijn werk was niet academisch genoeg, ik heb het teveel over mezelf en mijn inspiratie, ik moet de academische opzet van de cursus beter volgen. Anders gezegd: ik moet doen wat er gezegd wordt. Al te vrije interpretatie is ongeoorloofd.
Laat dat nu precies zijn wat er mis is met het onderwijs. Op een later moment in mijn gefnuikte academische carrière mag ik me daar nog eens in depth mee bezig houden, zie hier en hier.
In eerste instantie wordt mijn afstudeerwerk te licht bevonden. Teveel meningen, te weinig droge stof. Wat de docenten in kwestie niet zien is dat ik die droge stof heb opgevroten, verteerd en uitgescheten. Dat ik ze dus overdrachtelijke stront serveer zou ze moeten vleien, maar ze lezen mijn inspanningen als oppervlakkig zelfbeklag afgewisseld met eigenpijperij.
Ik mag dus niet in de zomer mijn diploma komen afhalen, zoals mijn schoolse en volgzame (en niet autonoom denkende) klasgenoten wel doen. Ik herzie mijn werk amper, maar voeg slechts het volgende voorbehoud toe:
Hoofdstukken gemarkeerd met een * kunnen persoonlijke observaties en/of opvattigen bevatten die niet of slechts gedeeltelijk van academische referenties zijn voorzien. Lezer vergewist zich van enige academische afstand met betrekking tot deze observaties en/of opvattingen. Betreffende observaties en/of opvattingen illustreren individuele interpretatie van de praktijk en/of literatuur en zijn geenszins zinspelingen op de persoonlijke autoriteit maar moeten gelezen worden als essayistische uitwijdingen op het onderwerp.
Mijn stuk wordt opnieuw beoordeeld met een ruim voldoende. Ko Melief zaliger, hij was een goed mens, wilde waarschijnlijk gewoon klaar zijn met mij. Een genade-zes, maar dan een ruime.
Als door een bizar toeval volgt er een audit om de docentenopleiding op waarde te schatten. Mijn werk krijgt daarbij een prominente rol. Ze willen het zien. Het blijkt onvindbaar… Toeval? Ik zend het na. Het wordt beoordeeld. De commissie is er erg over te spreken.
Dit soort huichelarij kan ik missen als kiespijn. Onderwijs, ammehoela. Dit is papier verplaatsen, een markt creëren, een product verkopen. (Mijn latere rondgang onder de academische burelen zal die gedachten alleen maar bestendigen.)
Hoe dan ook, ik word eerstegraads docent. Niet met veel plezier in die praktijk, moet ik erbij vermelden. Dus ik verlaat het VO weer na 5 zware jaren. Hier een stukje ter inzage.
Ik besluit mijn thesis met de volgende beschouwing.
De verkeerde vragen
De door mij in [het PGO “Tegen”] geformuleerde visie op kunstonderwijs is ontsproten aan een besef dat zich ergens richting het einde van de opleiding aan mij heeft opgedrongen. Een besef dat een bewijs is van een alternatief denkspoor, op gang geholpen door mijn eigen frustratie met het systeem zoals dat gedicteerd wordt en zoals de onderwijsinstituten dat zo graag in stand willen houden.
Het is het systeem van productgericht onderwijs dat alle zin in de weg ernaartoe lijkt te annuleren of weg te nemen. Ik heb ontdekt dat ik niet alleen sta in de opvatting dat de nadruk niet moet liggen op dat product. Ik zag het om mij heen gebeuren, tijdens mijn stage maar ook in de maatwerkgroep: de focus op het resultaat neemt alle sjeu uit het proces weg. Het gaat er juist om hoe je ergens komt.
“Must we forget where we come from just because we aspire to travel?”
Deze causale productketen werd nog eens benadrukt in een film die ik kort geleden zag: It’s Kind of a Funny Story van Anna Boden en Ryan Fleck, gebaseerd op het gelijknamige boek van Ned Vizzini. In deze film komt een jonge scholier, Craig, in een inrichting terecht, omdat hij in de war raakt van de wereld om hem heen. De film gaat vooral over het vinden van jezelf, ondanks de druk van instituten en de sociale omgeving. In een gesprek met zijn therapeut, dokter Minerva, geeft Craig aan waar zijn stress vandaan komt:
Craig: “Well, there’s this Franklin Gates Summer Semester thing that my Dad– Well, that I really want to get into. The application’s due in a week and I haven’t even looked at it yet.”
Dr. Minerva: “Why not?”
“It’s like, every time I think about it, my mind starts this cycling thing about not getting in.” “What would happen if you didn’t get in?”
“What would happen if I didn’t get in? Then I wouldn’t be able to put it on my college applications. Which means… I wouldn’t get into a good college. If I didn’t get into a good college, I wouldn’t have a good job. Which means I wouldn’t be able to afford a good lifestyle. So I wouldn’t be able to find a girlfriend. Which means I’d probably get depressed. So I wouldn’t be able to get out of bed. And I’d end up like Muqtada in a place like this for the rest of my life. So– what would happen if I didn’t get in…?! I dunno. It’s hard to explain.”
Craig benoemt hier het productgerichte systeem en de bijwerkingen die het kan hebben als het beoogde product in gevaar komt en het beoogde vervolgproduct dus een probleem wordt.
Productgerichtheid is een systeem dat uitgaat van de verkeerde vragen. Eigenlijk zijn al die verkeerde vragen terug te voeren op één grondvraag die in formulering structureel fout is, en dat is de waarom?-vraag. De waarom?-vraag verlangt een resultaat, onderzoekt de noodzaak van de onderneming, het rendement ervan ten opzichte van het resultaat. Waarom? veronderstelt een resultaat, een gerichtheid, een ondergeschiktheid van middel aan doel. Het is deze vraag die ten grondslag ligt aan depressie en suïcidale neigingen, aan talloze persoonlijke problemen en aan maatschappelijk disfunctioneren.
In Zen, yoga of procesgericht onderwijs mag geen ruimte zijn voor het waarom. Het adagium is doen, zoals Joost Conijn en Mihaly Csikszentmihalyi ook weten. De veronderstelling van waarom corrumpeert dat zuivere doen, het ondermijnt het proces met een verwachting of beoogd resultaat. De handeling in zichzelf is voldoende om te leren. Uit de éne handeling komt de andere voort, dat geeft inzicht in het zelf en zou inzicht moeten geven in de onnozelheid van de waarom?-vraag. Het is deze vraag die ons doet afvragen wat de zin is van de dingen, variërend van ’s ochtends opstaan tot het complete leven.
Op metaschaal is het argument dat alles zinloos is best te voeren. Uiteindelijk gaan we allemaal dood en vergaat de planeet even geruisloos als hij ontstaan is. In dat opzicht doet de hele menselijke tragedie er feitelijk niets toe. Comedian Bill Bailey gebruikt deze zinloosheid als een gimmick om zijn one-man-shows mee te kaderen:
Of course, uh, the universe is gradually slowing down and, uh, will eventually collapse inwardly on itself, according to the laws of entropy when all it’s thermal and mechanical functions fail, thus rendering all human endeavors ultimately pointless.
Het gevolg is een bulderende lach en een applaus, maar begrijpt het publiek de aburditeit van de waarom?-vraag die intellectueel Bailey hier aan de kaak stelt? Op microschaal, tussen de oorsprong en het resultaat in (of dat nu het ontstaan en vergaan van het heelal is of het beginnen en afronden van een huishoudelijke taak) telt enkel het proces of de handeling. Binnen dat proces worden geen vragen gesteld, evenmin als moedereend zich afvraagt waarom de natuur het voorzien heeft op haar kroost.
De redeloze handeling kan daarom louterend werken, ons de druk van het waarom ontnemen en soelaas bieden in iets wat nog het meest wegheeft van een ritueel. De handeling als instrument om het zelf te leren kennen en ontdekken is de sleutel tot effectief kunstonderwijs, waarin de waarom?-vraag ongeldig is.
De levensvraag – “waarom zijn wij hier?” – hangt sterk samen met de levenstaak. De pedagoog streeft in zijn werk en handelen naar het door de onderwezene zelfstandige kunnen volbrengen van de levenstaak (Praamsma, 2012). De aard van die levenstaak is, in postmoderne seculiere tijden, variabel, maar verwijst nog altijd terug naar een grondmodus of filosofie die richting geeft aan het bestaan. Hier is als vanzelfsprekend veel aandacht voor waarom?-vragen, maar het zijn vooral de onvolledige of ontbrekende duidelijke antwoorden die die vraag interessanter en relevanter lijken te maken dan hij eigenlijk is. Niemand weet waarom, het is altijd giswerk.
Dat gissen kan door productgerichtheid worden weggenomen. Als je weet dat je het antwoord niet gaat krijgen, klamp je misschien ook minder vast aan de vraag zelf. Daarmee krijgt de levenstaak hele andere vormen, kun je als mens meer vanuit een autonome zelfbeschikking op dat leven reflecteren, dankzij de alternatieve procesgerichte en autonome mindset of benadering waarover je beschikt. Dat is een verdienste die het kunstonderwijs zich kan aanmeten, indien het zich een systeem eigen maakt zoals ik dat in het voorgaande heb geprobeerd uiteen te zetten.
De pedagoog helpt de onderwezenen op weg naar volwassenheid, naar kritisch burgerschap en autonomie, naar zelfbeschikking en reflexieve vaardigheden. Uiteindelijk streeft de pedagoog ernaar zichzelf op te heffen om van de asymmetrische pedagogische relatie een symmetrische volwassen relatie te maken (Praamsma, 2012). Maar de pedagoog en het instituut zijn het daarover niet eens. Het instituut streeft helemaal niet naar zelfopheffing maar juist naar zelfbehoud, middels allerlei regels en wetten, zelfgeformuleerde autoriteit en certificering (Foucault, 1974). Uiteindelijk zegeviert het instituut omwille van haar invloed.
Als het gaat om zingeving wordt er altijd gezocht naar een interessante invulling van de waarom?-vraag. Ik stel dat die manier van zingeven zich baseert op een verkeerde vraag. Het waarom mag er helemaal niet toe doen, de beweging moet zichzelf rechtvaardigen. Daar moet geen doel of resultaat voor nodig zijn. Als dat bij één leerling landt ben ik een gelukkkige docent-in-opleiding.
Hele generaties filosofen hebben zich blind gestaard op die waarom?– vraag. Dat tekent toch wel de vernietigende invloed van subjectieve doelmatigheid – of de valse lezing van de objectieve doelmatigheid, vervuild met teleologie en causaliteit – en het onvermogen van intelligente mensen om hun eigen zintuiglijke categorische imperatieven te onderkennen.
Hoe wij de dingen zien is niet noodzakelijk hoe ze zijn. Resultaat is niet zaligmakend. Welbeschouwd is het resultaat ook maar een schakel in een proces, maar wel één die valselijke definitieve waarde krijgt toegekend. Hoe meesmuilend zal ik mijn eigen stuk teruglezen over 15 jaar? Hoe naïef zal ik mijzelf vinden, terugkijkend op mijn hervormingsstrevens? Wat is er tegen die tijd van mijn plannen en ideeën terecht gekomen, de persistente tegenbeweging ten spijt? Allemaal proces. Alles is worden. En dat zien we als we de goede vragen stellen.
Afrondend*
In het voorgaande heb ik geprobeerd aan te geven
- dat het wenselijk en noodzakelijk is het onderwijssysteem te veranderen;
- dat daarbij de focus moet liggen op de verschuiving van product naar proces;
- dat de kunstvakken daarin een cruciale rol moeten spelen.
Deze drie uitgangspunten zijn ontstaan uit mijn eigen activiteiten als docent en de ervaringen die ik heb opgedaan als student en docent-in-opleiding. In zekere zin is dit PGO een gestructureerder en wetenschappelijker uiteengezet concentraat van de bevindingen die ik doorheen de opleiding heb opgenomen in mijn persoonlijk portfolio. Ik hoop met deze meer wetenschappelijke variant tegemoet te komen aan de formele eisen en wensen van de opleiding: het COLUU en haar medewerkers.
Hoewel ik in de ideeën van mijn mentor Ko Melief † een gelijkgestemde aversie van al te nauw afgebakende institutionele eisen en wensen herkende, is het noodzakelijk gebleken om mij wetenschappelijk te verantwoorden in dit afrondend project. Desalniettemin heb ik mij een essayistische toon en vorm veroorloofd, in de hoop en verwachting dat subversiviteit niet alleen in inhoud maar ook in methode uiteindelijk haar weg kan vinden in het academisch onderwijslandschap.
Ik heb de studie en de praktijk als een tweeledig geheel ervaren, niet alleen in een theoretische en een praktische variant, maar ook waar het mijn eigen ontwikkeling, die van de leerlingen die ik heb leren kennen en die van de instructeurs betreft.
Doorheen de opleiding ben ik mij bewust geworden van mijn eigen opvattingen. Ik begon aan de opleiding met de wens het diploma te behalen door de gewenste resultaten te leveren. Pas toen ik mij onverhoopt geconfronteerd zag met literatuur die deze productgerichte mentaliteit bevraagt werd ik mij bewust van mijn eigen mentaliteit. Ik ging inzien dat het proces voor mij eigenlijk altijd een grotere rol heeft gespeeld dan het product, maar dat het product als een noodzakelijk kwaad moest worden voltooid om mijn gekozen pad te kunnen aflopen.
Eenmaal bewust van deze onhebbelijkheid heb ik gezocht naar manieren om het proces te valideren en rechtvaardigen als de essentie van onderwijs. Niet alleen in mijn persoonlijke wensdenken, maar ondersteund door literatuur van wetenschappers. Uiteindelijk ben ik van mening dat mijn persoonlijke ontwikkeling wel doorklinkt in het eindresultaat dat u nu voor u heeft, maar dat dit resultaat geenszins gezien mag worden als een kroon op een beweging, als een afronding.
Dit werk zal altijd in ontwikkeling blijven. Voltooiing zal ik zien als falen: nooit is deze beweging af, continu blijf ik de transgressie voortzetten en het passief aanbelanden in een nieuwe staat afhouden. Laat de revolutionaire gedachte zichzelf in beweging houden als een hamster in een rad: hij komt nergens, de beweging in zichzelf is het doel. Dus komt hij wel ergens, namelijk in de mentale ruimte van de transgressie en daarmee in een permanente staat van ontwikkeling. Of beweging voor- of achteruit gaat, naar boven of naar beneden, is niet relevant: het gaat om de beweging. Die beweging telt en onderschrijft het vermogen tot ontwikkelen en reflectie. De beweging is wat geëvalueerd moet worden, niet de finish.
Ik ben dankbaar en blij met de steun en de frustratie die ik heb mogen krijgen vanuit de opleiding, omdat ik nu weet dat het die frustratie is die activeert. Het succes daarentegen verlamt, en dat heb ik al lange tijd niet mogen meemaken. Uiteindelijk is dat ook een bron van frustratie, zal ik streven naar even niet hoeven bewegen. Maar ook dat is het resultaat van een cognitieve activiteit. Het niet bevredigen van die behoefte leidt tot een grotere bevrediging eens die behoefte voorzichtig wordt erkend en eraan wordt toegegeven.
Dat zijn dingen waar ik al langer mee onder mijn arm loop, maar die nu pas een plek krijgen in mijn onderwijscarrière. Ik ben van plan om die gedachten nog lang met mij mee te nemen en te toetsen aan de toekomstige ontwikkeling van mij en mijn omgeving. Ik ben alleszins blij en tevreden dat ik ze hier een plek heb kunnen geven, maar dat was niet mogelijk geweest zonder de begeleiding op de opleiding.
Desalniettemin voel ik mij als een roepende in de woestijn. Mijn jaargenoten lijken er amper van bewust. Dat bewijst alleen maar de nood aan mijn volharding, opdat uiteindelijk mijn boodschap aankomt en mijn ideeën zich zetten in de onderwijspraktijk. Waar ik mij dan heen moet bewegen zal de tijd leren, als ik maar blijf bewegen.
Geef een reactie